El optimismo está vinculado a una serie de resultados sociales y cognitivos positivos a lo largo del desarrollo. Muchas narraciones literarias que abordan el paso de la infancia a la edad adulta, reflejan cómo el ‘optimismo desenfrenado’ de los/as niños/as se reduce a medida que crecen y se enfrentan a la realidad del mundo. Esta disminución del optimismo en la infancia (la diferencia entre sus expectativas explícitas de que ocurra algún evento positivo en relación con la tasa de ocurrencia de ese evento), se reduce sistemáticamente entre los 3 y los 9 años, Así lo afirma un estudio publicado en la revista Nature Reviews Psychology.


Han llevado a cabo una revisión de las tres posibles causas explicativas -no mutuamente excluyentes- de la reducción del optimismo relacionada con la edad.


1. El aprendizaje a partir de la experiencia

Esta teoría postula que los cambios en las experiencias de los niños y las niñas a lo largo del tiempo estimulan ajustes racionales en sus predicciones de éxito futuro. Según esta perspectiva, el optimismo inicial de los/as pequeños/as y su posterior reducción podrían deberse a dos fuentes de experiencia que cambian con la edad: la experiencia en primera persona y la retroalimentación social.

  • a) Aprendiendo de la experiencia en primera persona:
  • Los niños y niñas pequeños son, por definición, «novatos universales». A medida que crecen, adquieren más experiencia específica en tareas que puede ayudarles a evaluar su desempeño futuro en tareas similares. En niños/as mayores, la experiencia también influye en las creencias sobre las posibilidades: los niños/as de 4 a 8 años con un mejor autocontrol tienen más probabilidades de creer que es posible ejercer el autocontrol en situaciones desafiantes. Por otro lado, los niños/as de 4 a 6 años son menos optimistas sobre su desempeño futuro en tareas más familiares. La evidencia sugiere que la experiencia en primera persona ayuda a los niños y las niñas a calibrar las estimaciones de desempeño futuro.
  • b) Aprender de la retroalimentación social:
  • La información que reciben los/as niños/as de sus entornos sociales a medida que crecen, también puede fomentar la disminución del optimismo. Los contextos sociales tempranos de los niños y las niñas pequeños/as (como el familiar y el educativo) están, en gran medida, centrados en el crecimiento y el aprendizaje. Sin embargo, esa dinámica cambia en la escolarización formal, pasando de un entorno social en el que se valora el juego libre y el esfuerzo, a uno que prioriza los resultados de logros. Esto puede provocar que los/as niños/as centren su atención en los fracasos pasados ​​y/o cambien sus estimaciones de éxito futuro. En este sentido, estudios de laboratorio han demostrado que los/as niños/as pequeños/as optimistas muestran impotencia y puntúan más bajo en autocompetencia y en rendimiento si se les dan señales explícitas de que el éxito depende de la capacidad, en lugar del esfuerzo.

Para los autores, el cambio a evaluaciones formales continuas cuando los/as niños/as pasan a la educación formal «puede conducir a un ajuste en las expectativas optimistas para estar preparados para resultados negativos en caso de que surjan». No obstante, si bien estos razonamientos pueden explicar cómo los niños y las niñas aprenden a ser menos optimistas a partir de factores externos, no especifican qué sucede en la mente de un/a niño/a cuando fracasa repetidamente al tratar de alcanzar el resultado que desea, cuando escucha más comentarios evaluativos o cuando se compara con sus compañeros/as.


2. Desarrollo de teorías

Esta corriente explicativa sugiere que los cambios en las teorías de los/as niños/as son responsables de la disminución del optimismo relacionada con la edad.

  • a) Teoría del éxito:
  • Según esta teoría, los/as niños/as pequeños/as son optimistas, en parte, porque atribuyen el bajo rendimiento a la falta de esfuerzo, no de habilidad, y piensan que el esfuerzo es ilimitado. La comprensión que tienen del esfuerzo y la capacidad pasa por una serie de cambios conceptuales: inicialmente, el esfuerzo y la capacidad se confunden por completo (edades de 5 a 6 años), luego se asume que el esfuerzo es la única fuente de competencia (de 7 a 9 años) y, posteriormente, se desarrolla la capacidad de distinguir entre esfuerzo y capacidad (de 10 a 11 años), lo que finalmente conduce a saber reconocer la relación recíproca entre esfuerzo y capacidad (de 12 años y mayores).
  • Para los autores del presente estudio, el marco conceptual inmaduro de los/as niños/as pequeños/as sobre las causas del éxito «podría promover un optimismo defectuoso»: si la clave del éxito es el esfuerzo, y éste es ilimitado, pueden llegar a creer que tendrán éxito si simplemente se esfuerzan más.
  • b) Pensamiento ilusorio:
  • Definido aquí como «la incapacidad de distinguir los deseos de las expectativas sobre uno mismo y el mundo». Cuando son más pequeños/as, los/as niños/as muestran ilusiones en tareas de razonamiento probabilístico en las que no tienen control sobre el resultado: parecen pensar que es más probable que los acontecimientos ocurran cuando son deseables. A medida que aumenta la edad, los niños y las niñas se vuelven más capaces de distinguir sus deseos de sus expectativas, diferenciando entre lo que desean que suceda y lo que es probable que suceda, lo que impulsaría la disminución del optimismo.

Sin embargo, aunque estas teorías son convincentes, los hallazgos de los últimos 20 años sugieren que la edad en la que los/as niños/as poseen la capacidad de distinguir el esfuerzo de la habilidad y los deseos de las expectativas (a los 4 o 5 años) no se alinea con el declive evolutivo lineal del optimismo (de los 3 a los 9 años), lo que pone en tela de juicio la afirmación de que los cambios conceptuales en las teorías del éxito y las ilusiones subyacen a las disminuciones del optimismo.


3. Sesgos de aprendizaje por valencias

La tercera teoría que podría explicar por qué el optimismo disminuye con la edad hace referencia a los cambios madurativos en los sesgos de aprendizaje por valencias (positivas y negativas). Esta teoría se deriva del trabajo computacional y neuronal sobre el aprendizaje a lo largo del desarrollo, según el cual, mientras que el aprendizaje de los errores de predicción positivos se mantiene estable con la edad, a medida que se hacen mayores, los niños y las niñas van aprendiendo, cada vez más, de los errores de predicción negativos (se van volviendo más realistas). Este cambio evolutivo en el aprendizaje de los errores de predicción negativos media la relación entre la edad y el optimismo.

Los datos neuronales parecen respaldar también la hipótesis de que un sesgo de aprendizaje con valencia subyace al optimismo. A este respecto, algunas investigaciones indican que el desarrollo prolongado de la corteza prefrontal a lo largo de la infancia y la adolescencia «es la base de las mejoras relacionadas con la edad en el comportamiento guiado por la valencia, incluida la codificación de la memoria, el control cognitivo y la regulación de las emociones».

Un inconveniente de esta teoría, es que no existen estudios con niños/as menores de 8 años. Además, no explica por qué los/as niños/as hacen predicciones más optimistas en el primer ensayo de tareas nuevas, antes de que puedan formar sesgos de aprendizaje valenciado. De igual modo, aunque puede parecer que los cambios relacionados con la edad en el ámbito cognitivo y sus bases neuronales subyacentes son predominantemente madurativos (es decir, genéticamente programados para cambiar con la edad), es probable que éstos sean impulsados ​​adicionalmente por la experiencia y la información social que reciben los niños y las niñas.


El estudio propone una integración unificada de las tres teorías para explicar el optimismo decreciente en la infancia

El presente estudio propone una integración unificada de las tres teorías explicativas anteriores, para explicar el optimismo decreciente de los/as niños/as a lo largo de su desarrollo.

En este sentido, sugieren quelos factores ambientales (como el grado de adversidad y apoyo) influyen en el ritmo en que cambian con la edad, tanto las teorías de los/as niños/as sobre sí mismos/as y el mundo como sus sesgos de aprendizaje, y, a su vez, impactan en la velocidad a la que disminuye su optimismo. Los entornos cambiantes en los que se ven inmersos, también podrían explicar el grado en que atribuyen el éxito al esfuerzo: los/as más pequeños/as pueden experimentar su esfuerzo como más beneficioso que los/as niños/as mayores, lo que los lleva a pensar de manera optimista que pueden lograr lo que quieran si lo intentan. De manera similar, los cambios en la tendencia y la capacidad de los/as niños/as para separar sus deseos de sus expectativas podrían estar impulsados ​​ por la experiencia.

Además, la evidencia muestra que las aspiraciones o expectativas de los padres sobre el éxito de sus hijos e hijas están vinculadas a las expectativas de los propios niños y niñas sobre un desempeño positivo. De manera similar, las expectativas de los/as profesores/as en una variedad de dominios impactan en las autoevaluaciones, las autoexpectativas y en los resultados académicos de los niños y las niñas.

Para los autores, esto sugiere que «apoyar las aspiraciones de los/as niños/as, así como las expectativas que tienen sus padres, madres, cuidadores/as y maestros/as, podría contribuir a su optimismo; el grado en que estas expectativas sean menores para niños/as, o grupos de niños/as en particular, podría promover descensos más pronunciados en el optimismo durante la infancia».


¿Qué implicaciones tienen estos hallazgos para la intervención?

El optimismo está vinculadoa una serie de resultados positivos en niños/as de 6 a 18 años, como una buena autoestima, un mayor rendimiento académico, menos problemas de internalización y externalización, menos síntomas depresivos informados y problemas de conducta informados por los padres y madres, mayor satisfacción con la vida y mejor salud mental general. Por lo tanto, aunque es normativo que el optimismo disminuya con la edad, las intervenciones podrían estar justificadas si el optimismo de un niño disminuye de forma precoz y/o rápidamente.

Así, aunque un menor optimismo podría ayudar a los/as niños/as a afrontar su vida cotidiana (ya que tener expectativas más realistas sobre sus capacidades podría ser necesario en ausencia de un fuerte apoyo social o ambiental), una reducción temprana del optimismo podría hacer que el/la niño/a se desentienda prematuramente de los desafíos o formen creencias erróneas y perjudiciales sobre su capacidad de acción, lo que podría impactar negativamente en su rendimiento académico y en su salud mental.

Por lo tanto, las intervenciones deben proporcionar a los niños y niñas entornos seguros y enriquecidos. Estos entornos pueden estimular el optimismo, permitiéndoles ser «optimistas racionalmente, pero no incapaces de calibrar su optimismo en función de contextos futuros». También padres, madres y educadores/as deben repensar las formas en que se evalúa a los niños y las niñas, en términos tanto de recompensas externas, como de estructuras de incentivos (por ejemplo, calificaciones y pruebas estandarizadas) y el modo en que comunican las expectativas y los valores en las interacciones pedagógicas, para crear contextos que promuevan niveles saludables de optimismo durante este importante momento.



Fuente: infocop